ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ  CURRICULUM VITAE (CV) 



ΣΠΟΥΔΕΣ:

2006-2008: Φοίτηση στο Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης (Μ.Δ.Ε.) του ΕΚΠΑ με τίτλο «Σύγχρονες τάσεις στη διδακτική των Βιολογικών μαθημάτων και νέες τεχνολογίες»

Μάρτιος 1 993:Ανάθεση Διδακτορικής διατριβής στο Βιολ. Τμήμα του ΕΚΠΑ με θέμα : “Μελέτη της διατροφής της Ιριδίζουσας Πέστροφας με προϊόντα Ξυλοκέρατων» .

Η εργασία έχει ολοκληρωθεί αλλά δεν έχει παρουσιαστεί ακόμα.

1977-1982 : Φοίτηση στο Βιολογικό Τμήμα της Σχολής Θετικών Επιστημών του Ε.&Κ. Πανεπιστημίου Αθήνας.

1970-1976: Φοίτηση στο Θ’ Γυμνάσιο Αρρένων Αθηνών .

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ø  Εισαγωγική Επιμόρφωση Α’ φάσης (4-13/9/2000) από το 3ο Περιφερειακό Κέντρο

Αθήνας.

Ø  «Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από την θεωρία στη πράξη: Το νερό- Η θάλασσα»

7-10/2/2002, Κ.Π.Ε. Αργυρούπολης.

Ø  Επιμορφωτικό Σεμινάριο «Η διδασκαλία της Βιολογίας στο Λύκειο» από το 3ο ΠΕΚ

Αθήνας στις 25/2/2002.

Ø  Σεμινάριο Ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης με θέμα “Group Dynamics and Social Skills in the Classroom” που πραγματοποιήθηκε από το Finnish Centre of Health Promotion,

στο Kuusamo, Finland από 22.-28/8/2002

Ø  Παρακολούθηση επιμορφωτικού σεμιναρίου «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας & των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» από 18/9-1 3/1 1 /2002 στο ΚΣΕ  Ενιαίο Λύκειο Μάντρας.

Ø  Η πιστοποίηση πραγματοποιήθηκε επιτυχώς στις 18/2/2005 στο κέντρο πιστοποίησης 5-59: Πληροφορικής του ΤΕΙ Αθήνας.

Ø  «Εκπόνηση Προγραμμάτων   Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης», Τμήμα Περιβ.

Εκπαίδευσης Γ’ Αθήνας, Αιγάλεω 2/10/2003.

Ø  «Ιδιαιτερότητες στην εφαρμογή Προγραμμάτων Περιβ. Εκπαίδευσης» Τμήμα Περιβ.

Εκπαίδευσης Γ’ Αθήνας, Αιγάλεω 4/10/2004.

Ø  Επιμορφωτική Ημερίδα με θέματα : «Εύρεση pH διαλυμάτων με χρήση δεικτών, πεχαμετρικού χαρτιού και πεχάμετρου», «Παρασκευή διαλύματος ορισμένης συγκέντρωσης-αραίωση διαλυμάτων» που πραγματοποιήθηκε από το Ε.Κ.Φ.Ε.

Αιγάλεω στις 18/1 /2006.

Ø  Επιμορφωτική Ημερίδα με θέματα : «Μικροσκόπιο & η χρήση του στην παρατήρηση νωπών & μονίμων παρασκευασμάτων», «Μετουσίωση των Πρωτεϊνών» & «Ανάπτυξη ζυμομυκήτων στην μαγιά» που πραγματοποιήθηκε από το Ε.Κ.Φ.Ε. Αιγάλεω στις

1/2/2006.

Ø  Επιμορφωτική Ημερίδα με θέμα «Η Σεισμικότητα του Ελλαδικού Χώρου» που

οργανώθηκε από τους Σχολ. Συμβούλους ΠΕ4 & την Ε.Ε.Φυσικών στις 3/2/2006.

Ø  18-20/6/2007.«Ταχύρυθμα επιμορφωτικά προγράμματα των εκπαιδευτικών υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ και τα νέα διδακτικά πακέτα» . 3ο

Κ.Π.Σ.\2Ο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.\Α.Π. Α2 ΜΕΤΡΟ 2.1 \ ΕΝΕΡΓΕΙΑ .2.1.1 \ΚΑΤ. ΠΡΑΞΕΩΝ 2.1.1.Β 2­4/7/2007.

Ø  Επιμορφωτικά Σεμινάρια για καθηγητές Βιολογίας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης «Τεχνολογίες αιχμής στις Βιοεπιστήμες» από το Ελληνικό Ινστιτούτο Παστέρ, Πρόγραμμα ΑΝΟΙΧΤΕΣ ΘΥΡΕΣ.

Ø  Σεμινάριο 50 ωρών με τίτλο «Επιμόρφωση Στελεχών & Εκπαιδευτικών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» που οργανώθηκε από το Εθν. Μετσόβιο Πολυτεχνείο

(ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ) το 2007-2008 στην Αθήνα

Ø  3ο Διεθνές Σεμινάριο με θέμα :” Culture of Diversity-Diversity of Cultures” που πραγματοποιήθηκε στην Bratislava & Senec της Σλοβακίας από 10-14/5/2008 και που οργανώθηκε από την Σλοβακική Γραμματεία του “Europe at School” και της

“Iuventa Bratislava”.

Ø  Ολοκλήρωση με πιστοποίηση της «επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» (Επιμόρφωση Β’ Επιπέδου)

από 1/9-23/10/2008.

Ø  Σεμινάριο Ενδοϋπηρεσιακής Κατάρτισης : «Effective Teams and Group Dynamics» (LV- 2009-003-005) οργανωμένο από το Πανεπ. Της Λεττονίας, από 12 - 16 Ιανουαρίου,

2009.

Ø  Επιμορφωτικό Εργαστηριακό Σεμινάριο « The Power of DNA Technologies» του ELLS

Learning Lab στο European Molecular Biology Laboratory, Heidelberg, 1-3/7/2009.

Ø  Επιμόρφωση στην : « Η δράση της ηλεκτρονικής αδελφοποίησης & επαγγελματική δικτύωση των εκπαιδευτικών» που πραγματοποίησε η ΕΘΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ του eTwinning. Το μάθημα υλοποιήθηκε κατά το διάστημα 1 - 30

Ø  Νοεμβρίου 2010              μέσω της               ηλεκτρονικής         πλατφόρμας

http://www.etwinning.gr/moodle της ΕΥΥ.

Ø  Σεμινάριο Ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης με θέμα «Facilitation Skills for Everybody»,

Ø  που πραγματοποιήθηκε στην Ljubljana της Σλοβενίας από 4 έως 7/07/201 1.

Ø  Παρακολούθηση    του σεμιναρίου «Επιμορφωτικό Πρόγραμμα για τις

Ερευνητικές Εργασίες στο Λύκειο» που οργάνωσε ο ΟΕΠΕΚ στο 3ο ΠΕΚ Αθήνας

27 και 28 Ιουνίου 2011

Ø  Επιτυχής παρακολούθηση του «Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης», διάρκειας 200 ωρών, από 22/06/2011 έως 03/1 2/2011.

Ø  Επιτυχής παρακολούθηση του Προγράμματα Συμπληρωματικής εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στο εκπαιδευτικό αντικείμενο με τίτλο «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» που οργανώνει το ΚΕΝΤΡΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ Εξ Αποστάσεως Συμπληρωματική Εκπαίδευση e­learning του ΕΚΠΑ, από 14/11/2011 έως 16/7/2012.

Ø  Συμμετοχή στο σεμινάριο κατάρτισης εκπαιδευτικών Athens Learning LAB 2015 με τίτλο “Μαθαίνοντας από τη Ζωή - Ανακαλύπτουμε νέους τρόπους διδασκαλίας της σύγχρονης Βιολογίας” που οργάνωσε το ELLS Learning Lab του European Moleular Biology Laboratory και που πραγματοποιήθηκε στις 25 και 26 Απριλίου 2015 στις εγκαταστάσεις του Ε.Κ.Ε.Φ.Ε “Δημόκριτος”.

Ø  Συμμετοχή στην διεθνική κατάρτιση TICTAC - Multilateral Training Course to support quality in youth worker mobility activities under Erasmus+ Youth in Action, που οργάνωσε στην Βόννη Γερμανίας c/o JUGEND fur Europa , ο εκπρόσωπος του Erasmus+: Youth in Action στην Γερμανία.

Ø  Επιμόρφωση πολλαπλασιαστών για την υλοποίηση της πιλοτικής δράσης του ΙΕΠ “Εργαστήρια Δεξιοτήτων». Χρονικό διάστημα μίας (1) εβδομάδας Έναρξη: Δευτέρα 31.08.2020 - Λήξη: Παρασκευή 04.09.2020

Ø  Επιμόρφωση για τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων διάρκειας 24 ωρών, το οποίο διοργανώθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής της δράσης «Πλατφόρμα  21+ - Εργαστήρια Δεξιοτήτων» στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κατά το σχολικό έτος 2020-2021.

 

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ:

Ø  1/1983-12/1984 και 7/1989-7/1991 : Εργασία στην Εταιρία Αγροτικής Ανάπτυξης

«ΗΠΕΙΡΟΣ Α.Ε. , σε αναπτυξιακά προγράμματα του Ν. Θεσπρωτίας & Ν. Ιωαννίνων .

Ø  10/1985-10/1987 : Εργασία στο Εθνικό Κέντρο Θαλασσίων Ερευνών στο ερευνητικό

πρόγραμμα παραγωγής ιχθυοτροφών από Ελληνικές πρώτες ύλες.

Ø  10/1990-3/1993 : Διδασκαλία με σχέση ορισμένου χρόνου (αναπληρωτής) στον

Ιωαννίνων.

Ø  3/1993-12/1995 Εργασία στις Ελληνικές Βιομηχανίες Ζωοτροφών «ΕΛΒΙΖ Α.Ε.» στο

εργοστάσιο των Ιωαννίνων ως Υπεύθυνος παραγωγής & πωλήσεων Ιχθυοτροφών.

Ø  1/1996-7/1998 Εργασία στην βιομηχανία “ELIZA” Α.Ε. στο Σχηματάρι Βοιωτίας ως

Διευθυντής Παραγωγής και Πωλήσεων.

Ø  8/1998-8/2000 Εργασία στην “Veterin” Α.Ε. στον Ασπρόπυργο Αττικής στο Τμήμα

Διατροφικών και Ιχθυοτροφών.

Ø  9/2000 έως σήμερα : Διορισμός στο Υπ. Παιδείας ως καθηγητής Π.Ε. 04 στο ν.

Πρέβεζας, τη Δ. Αττική και την Γ'ΔΔΕ Αθήνας.

Ø  3/2019 έως σήμερα. Επιλογή ως υπευθύνου στο Εργαστηριακό Κέντρο Φυσικών

Επιστημών Αιγάλεω.

Δραστηριότητες σε Ευρωπαϊκά/Εθνικά Προγράμματα (ως Συντονιστής)

-    Αειφορική ανάπτυξη δασικών εκτάσεων του Δήμου Μάνδρας.(2001 -2002)

-    Νερό-Το πολυτιμότερο αγαθό (2002-2003)

-    Εξοικονόμηση ενέργειας στο σχολείο-Ανακύκλωση (2002-2003)

-    Η σημασία του νερού στην Αττική γη (2003-2004)

-Χλωρίδα & πανίδα της Αττικής που κινδυνεύει (2003-2004)

-    Κηφισός, Αχελώος, Άραχθος: Τρεις ποταμοί, τρεις προοπτικές (2004-2005)

-    Πρόγραμμα Comenius 2.1(σχολικές συμπράξεις) από2004-2007 με τίτλο “The Water Report” .

-    Συμμετοχή με ομάδα μαθητών σε Δικτυακό Παιχνίδι Εικονικής Πραγματικότητας : “Tower of Babel:ARGuing for multilingual motivation in Web 2.0” Ιούνιος 2009 -Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης/Comenius Πολυμ. Σχολικές Συμπράξεις με τίτλο : C.H.I.E.F (Celebrating Happiness In European Families) 2009-1 1.

_Πρόγραμμα Erasmus+/KA2 με τίτλο «Opening up education through the school projects and ICT» (10/201 5-10/201 7) [2015-1-BG01-KA219-014218_6] -Συμμετοχή ως εθνικός συντονιστής του προγράμματος Erasmus + /Τύπος Δράσης^104 - Κινητικότητα προσωπικού εκπαίδευσης ενηλίκων με τίτλο “Tools & Skills for emotional management" (201 8-1-EL01-KA104-047332).

-Συμμετοχή ως εθνικός συντονιστής του προγράμματος Erasmus + / Τύπος Δράσης: KA204 - Στρατηγικές Συμπράξεις στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων με τίτλο: Flipped Adult Education (2018-1-AT01-KA204-039224).

-    Συμμετοχή ως εθνικός συντονιστής του προγράμματος Erasmus+/ Τύπος Δράσης: KA204 - Στρατηγικές Συμπράξεις στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων με τίτλο: Enhancing Digital Competence through Photography (2018-1-SE01-KA204-039051)

-     

Επιμορφωτικές Δραστηριότητες.

Ø  Διάλεξη σε φοιτητές του Βιολογικού Τμήματος (8/5/1987) σε θέματα Ιχθυοκαλλιεργειών.

Ø  Επιμόρφωση καθηγητών Γυμνασίων στα “ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΑ ΝΕΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΚΕΤΑ” από

5 έως 7/9/2007,που διοργάνωσε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ø Διδασκαλία σε επιμορφωτική Ημερίδα του ΕΚΦΕ Αιγάλεω σε καθηγητές ΠΕ 04 σε θέματα χρήσεις μικροσκοπίου & τεχνικών απομόνωσης DNA . (08/10/2008)

Ø Διδασκαλία σε επιμορφωτική Ημερίδα του ΕΚΦΕ Αιγάλεω σε καθηγητές ΠΕ 04 σε θέματα τεχνικών απομόνωσης Νουκλεϊκών οξέων από Φυτικά κύτταρα &

απομόνωσης φωτοσυνθετικών χρωστικών . (02/1 2/2009)

Ø Διδασκαλία σε επιμορφωτική Ημερίδα του ΕΚΦΕ Αιγάλεω σε καθηγητές ΠΕ 04 σε θέματα τεχνικών απομόνωσης Νουκλεϊκών οξέων από Φυτικά κύτταρα &

απομόνωσης φωτοσυνθετικών χρωστικών . (02/02/2011).


Ø  Επιμορφωτής στο σεμινάριο «Αξιοποίηση των ΤΠΕ και των εργαλείων Web2.0 στην διδασκαλία Ι» που οργάνωσε το ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ Κυκλάδων, από 22/10/2012 έως 07/04/2013.

Ø  Συνεργάτης του ΕΚΦΕ Αιγάλεω σε θέματα βιολογίας τις περιόδους 2014-2015, 2015­

2016 & 2016-2017.

Ø  Επιμορφωτής σε καθηγητές ΠΕ04 σε εργαστηριακές ασκήσεις Φυσικών Επιστημών,

ως υπεύθυνος του ΕΚΦΕ Αιγάλεω από τον Μάρτιο του 2019 μέχρι σήμερα.

Ø  Επιμορφωτής στο εξ αποστάσεως σεμινάριο «Ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων με την χρήση ψηφιακής φωτογραφίας» που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του Προγράμματος Erasmus+ “Enhancing Digital Competence through Photography” το διάστημα 02/03/2020- 07/06/2020 και είχε διάρκεια δέκα (10) εβδομάδων - 50 ωρών.

Ø  Επιμορφωτής των Πολλαπλασιαστών/στριών-Επιμορφωτών/-τριών

με εισήγηση και εκπόνηση επιμορφωτικού υλικού για την υλοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος το οποίο διοργανώθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής της δράσης «Πλατφόρμα 21+ - Εργαστήρια Δεξιοτήτων» στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά το σχολικό έτος 2020-2021.

Ø  Επιμορφωτής για το 3ο ΠΕΚΕΣ Αττικής στις επιμορφωτικές τηλεδιασκέψεις που αυτό οργάνωσε κατά το σχολικό έτος 2020-21 (22 ώρες).

Ø  Πολλαπλασιαστής του προγράμματος της επιμόρφωσης, διάρκειας 24 ωρών, η οποία διοργανώθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής της δράσης «Πλατφόρμα 21+ -Εργαστήρια Δεξιοτήτων» στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κατά το σχολικό έτος 2020-2021.

Ομιλίες σε συνέδρια & σεμινάρια

Ø  Αθήνα, 11-13 Απριλίου 2008. Ομιλία στο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή «Βιολογικές και Φυσικές Επιστήμες στην Εκπαίδευση» με θέμα «Η διατροφή ως έννοια και ως πρακτική σύμφωνα με τις απόψεις μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης της περιοχής της Αθήνας»

Ø  Μάλαγα Ισπανίας 27-29/8/2015. Ομιλία στο συνέδριο “Blended Learning Quality”, στα πλαίσια του προγράμματος Lifelong Learning Programme, με θέμα «BLENDED

LEARNING STATUS IN GREECE TODAY».

Ø  Αθήνα , 11-15/11/2015. Διάλεξη στο Short term training event στα πλαίσια του Erasmus + /KA2 με θέμα : "Interactive technologies for Inter-subject Project Based

Learning" με θέματα «Self-learning (use of Mind Maps)» και «Interactive game, use your smart phone».

Ø  Valencia,Spain, Conference name: 14th International Technology, Education and Development Conference, 2-4 March, 2020. Ομιλία με τίτλο CICERO - AN INNOVATIVE

APPROACH TO CONVEY DIGITAL COMPETENCES ,P. Mazohl1, H. Makl2, M. Filioglou3

Ø  Sevilla, Spain. 9th - 10th of November, 2020, παρουσίαση στο συνέδριο 13th annual International Conference of Education, Research and Innovation με τίτλο: Self-Evaluation Mandalas: A Learners’ Motivating Tool in the “Digital Immigrants Survival Kit” Project .

Peter Mazohl University of Technology, EFQBL, Harald Makl Pedagogical University College, EFQBL, Kylene De Angelis Training 2000, Alfredo Soeiro University of Porto, Michail Filioglou Laboratory Centre for Natural Sciences of Egaleo, Ebba Ossiannilsson Swedish Association for Distance Education.

Ø  Διαδικτυακό Επιστημονικό Συνέδριο: «Το Σχολείο της Συμπερίληψης: Πραγματικότητα και Προοπτικές». 3ο ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής σε συνεργασία με το ΔΠΜΣ: “Παιδαγωγική μέσω Καινοτόμων Τεχνολογιών και Βιοϊατρικών Προσεγγίσεων” του ΠΑΔΑ στις 6 & 7 Νοεμβρίου 2020. Τίτλος: Οδηγός επιβίωσης “Ψηφιακών Μεταναστών” Μιχαήλ Φιλιόγλου Βιολόγος-Υπεύθυνος ΕΚΦΕ Αιγάλεω, Νικόλαος Τζιμόπουλος, Καθηγητής πληροφορικής-ΠΔΕ Ν. Αιγαίου.

Ø  4ο Συνέδριο MoodleMoot Greece - Cyprus 2020. Διοργανωτές: Οργανισμός Ανοιχτών Τεχνολογιών & Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.27-28/1 1 /2020 . Τίτλος: Σχεδίαση και υλοποίηση e-course με θέμα την «Ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων με την χρήση ψηφιακής φωτογραφίας». Νίκος Τζιμόπουλος, Μιχάλης Φιλιόγλου & Μαρία Ιωσηφίδου.

Δεξιότητες στις ΤΠΕ

Α’ επίπεδο επιμόρφωσης: 18/9-13/1 1/2002 Β’ επίπεδο επιμόρφωσης: 1/9-23/10/2008

  Ομιλούμενες Γλώσσες :

Ελληνική (μητρική)

Αγγλική          C2 άριστη γνώση

Γαλλική          B1 μέτρια γνώση

Επιστημονικοί-Επαγγελματικοί Σύλλογοι

Μέλος της Πανελλήνιας Ένωσης Βιοεπιστημόνων από το 1983.

Μέλος του ΓΕΩΤ.Ε.Ε. από το 1988 .

Μέλος της ΟΛΜΕ από το 2000.

Μέλος της ΠΑΝΕΚΦΕ από το 2019

Αιγάλεω , 26/06/2021,            


Σχόλια

Ο χρήστης Michalis Filioglou είπε…
Ιδέες των μαθητώνΗ έννοια της ζωήςΠολλές έρευνες παγκοσμίως έχουν πραγματοποιηθεί για να εξετάσουν τις ιδέες των παιδιών σχετικά με την έννοια της ζωής.Πρωτοποριακές μελέτες των ιδεών των παιδιών για την έννοια της "ζωής" πραγματοποιήθηκαν από τον Piaget, ο οποίος παρατήρησε ότι τα παιδιά τείνουν να θεωρούν αρκετά άψυχα αντικείμενα ικανά να έχουν σκέψεις, συναισθήματα, συγκινήσεις και σκοπούς (δηλαδή αποδίδουν στα άβια σώματα ανθρώπινα χαρακτηριστικά). Ο ίδιος ονόμασε αυτή την άποψη ανιμισμό. Τα μικρά παιδιά υποστηρίζουν ότι άβια σώματα όπως π.χ. ο ήλιος, τα αυτοκίνητα, ο άνεμος, τα ρολόγια και οι φωτιές "γνωρίζουν που βρίσκονται" και ότι θα μπορούσαν "να αισθανθούν ένα τσίμπημα". Όταν ρωτούνται ποια από τα παραπάνω έχουν ή δεν έχουν ζωή, το μεγαλύτερο ποσοστό απαντά ότι όλα έχουν ζωή. Καθώς όμως η βιολογική γνώση του παιδιού αυξάνεται με την ηλικία, η έννοια της βιολογικής λειτουργίας αναπτύσσεται ξέχωρα από την ανθρώπινη σκόπιμη αιτιότητα και ο ανιμιστικός συλλογισμός μειώνεται.Ο ίδιος αναγνώρισε ότι τα παιδιά ακολουθούν 5 στάδια στην ανάπτυξη της "έννοιας της ζωής" (R. Driver et al, 1998). Στάδιο 0 (ηλικία 0-5) Καμία έννοια.
Στάδιο 1 (ηλικία 6-7 Πράγματα τα οποία είναι ενεργά κατά οποιοδήποτε τρόπο, συμπεριλαμβανομένης της πτώσης ή της δημιουργίας θορύβου, θεωρούνται ζωντανά.
Στάδιο 2 (ηλικία 8-9) Όλα τα πράγματα τα οποία κινούνται και μόνο αυτά θεωρούνται ότι έχουν ζωή,
Στάδιο 3 (ηλικία 9-11) Πράγματα όπως π.χ. ο ήλιος και τα ποτάμια τα οποία φαίνεται να κινούνται από μόνα τους, θεωρούνται ζωντανά.
Στάδιο 4 (πάνω από 11) Η έννοια των ενηλίκων: Μόνο τα ζώα ή τα ζώα και τα φυτά θεωρούνται ως ζωντανοί οργανισμοί
Βιολογικά κριτήρια (κριτήρια ζωής) Ένας σημαντικός αριθμός ερευνητών έχει εστιάσει την προσοχή του στα βιολογικά κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά προκειμένου να αποφασίσουν πότε κάτι είναι ζωντανό ή όχι. Οι έρευνες αυτές έχουν δείξει ότι ακόμα και τα μεγαλύτερα παιδιά δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν συνδυασμένα και τα επτά χαρακτηριστικά της ζωής (κίνηση, αναπνοή, ευαισθησία, ανάπτυξη, αναπαραγωγή, έκκριση και διατροφή). Συνήθως οι αποφάσεις τους είναι αποτέλεσμα της χρήσης μιας, δυο ή το πολύ τριών "κρίσιμων" ιδιοτήτων. Αυτό έχει ως συνέπεια η πλειοψηφία των παιδιών να επεκτείνει υπέρ του δέοντος την επιστημονικά αποδεκτή άποψη για τη ζωή και σε αντικείμενα. Έτσι θεωρούν τη φωτιά, τα σύννεφα, τον ήλιο, το κερί, το ποτάμι και το αυτοκίνητο ως ζωντανά. Μερικά παιδιά μάλιστα θεωρούν ότι ένα αντικείμενο, όπως π.χ. το ποδήλατο, θα μπορούσε κάποιες φορές να είναι ζωντανό και κάποιες άλλες όχι.Τα χαρακτηριστικά που επιλέγονται συνήθως από τους μαθητές προκειμένου να αναγνωρίσουν τους ζωντανούς οργανισμούς, όπως αυτά διατυπώνονται από τους μαθητές είναι το φαγητό, η δυνατότητα του να πίνουν, η κίνηση / το περπάτημα, η αναπνοή και η αύξηση. Ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών χρησιμοποιεί ως κριτήρια του φυσιολογικές λειτουργίες, όπως π.χ. ο χτύπος της καρδιάς και η αναπνοή.Τα πιο δημοφιλή κριτήρια που αποτελούν και δείγμα ζωής για τα παιδιά είναι, για μεν τα ζώα η κίνηση, για δε τα φυτά η αύξηση και η ανάπτυξη. Εστιάζοντας όμως τα παιδιά όπως αναφέραμε και παραπάνω την προσοχή τους σε ορισμένα από τα χαρακτηριστικά οδηγούνται σε παρανοήσεις. Πιστεύουν για παράδειγμα ότι "ένα σύννεφο" ή "το νερό είναι ζωντανά γιατί κινούνται". Έτσι η τάση να αναγνωρίζονται κάποια πράγματα ως ζωντανά από το χαρακτηριστικό της κίνησης (αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα με τους μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) και συγκεκριμένα της κίνησης που ακολουθεί μετά από διέγερση, οδηγεί τα παιδιά στην κατηγοριοποίηση συγκεκριμένων άψυχων αντικειμένων ως ζωντανών. Επίσης πολλά παιδιά χρησιμοποιώντας την κίνηση και την αντίδραση ως κριτήρια για την ζωή, οδηγούνται στο να αποκλείσουν τα φυτά από την κατηγορία των ζωντανών.Έτσι ενώ σχεδόν όλοι οι μαθητές ηληκίας 8-11 ετών αναγνωρίζουν ότι τα φυτά αναπτύσσονται ένα σημαντικά μικρότερο ποσοστό θεωρεί τα φυτά ως ζωντανούς οργανισμούς. Πάντως οι ερευνητές επισημαίνουν ότι η ανάπτυξη και η αύξηση χρησιμοποιούνται ως κριτήρια ζωής, με μεγαλύτερη συχνότητα στην περίπτωση παραδειγμάτων με φυτά απ' ότι σε παραδείγματα με ζώα. Αυτό συμβαίνει πιθανότατα επειδή για τα ζώα υπάρχουν κι άλλα κριτήρια όπως η κίνηση.Πολύ μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν επίσης οι απαντήσεις των μαθητών που σχετίζονται με το έμβρυο. Περίπου οι μισοί μαθητές θεωρούν τα αυγά ζωντανά, ενώ ένα αντίστοιχο ποσοστό ταξινομεί τους σπόρους στους ζωντανούς οργανισμούς. Ωστόσο μερικά παιδιά πιστεύουν ότι τα αυγά και οι σπόροι δεν είναι ζωντανοί οργανισμοί παρόλο που υποστηρίζουν ότι οι ζωντανοί οργανισμοί προέρχονται μόνο από ζωντανούς οργανισμούς.Τελικά πολλές έρευνες συμφωνούν, ότι παρόλο που τα παιδιά κατατάσσουν σωστά διάφορα σώματα σε ζωντανά και μη ζωντανά, αυτή τους η ικανότητα δεν είναι ενδεικτική μιας βιολογικής σύλληψης του τι συνεπάγεται η έννοια της ζωής. Αρκετά παιδιά κατανοούν την ανάγκη της διατροφής, λίγα όμως εφαρμόζουν τη λειτουργία της αναπνοής, της αναπαραγωγής ή της έκκρισης για να ορίσουν τους ζωντανούς οργανισμούς.Υπάρχουν επίσης έρευνες που επισημαίνουν ότι τα παιδιά διακρίνουν τους ανθρώπους από τους άλλους ζωντανούς οργανισμούς και δε δέχονται εύκολα ότι ο άνθρωπος είναι ένα είδος ζώου.Όσο αφορά το θάνατο οι έρευνες δείχνουν ότι τα μικρότερα παιδιά θεωρούν το θάνατο με όρους της ανθρώπινης εμπειρίας, συσχετίζοντας τον με τον ύπνο και την αναχώρηση, το χωρισμό και την τιμωρία. Επίσης δε θεωρούν το θάνατο ούτε ως κάτι το τελικό, ούτε ως κάτι το αναπόφευκτο. Γύρω στην ηλικία των 9 ή 10 ετών, τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν το θάνατο ως μια αναπόφευκτη βιολογική διαδικασία, κατά την οποία το σώμα παύει να λειτουργεί. Λίγα μόνο παιδιά συσχετίζουν το θάνατο με όλους τους ζωντανούς οργανισμούς. Η έννοια του "φυτού"Έρευνα που έγινε μεταξύ 29 μαθητών ηλικίας 9-15 ετών έδειξε ότι οι απόψεις τους για το "τι είναι φυτό" ήταν πολύ περιορισμένες. Μόνο τέσσερα παιδιά χρησιμοποίησαν γενικευμένα κριτήρια, όπως π.χ. "αναπτύσσεται στο έδαφος", "έχει φύλλα", "έχει ρίζες", "είναι πράσινο" για να ταξινομήσουν όλα τα παραδείγματα που αναφέρονται σε φυτά.Βρέθηκε ότι τα παιδιά όλων των ηλικιών θεώρησαν πως το δέντρο δεν είναι φυτό, παρόλο ττου είπαν ότι "αυτό ήταν φυτό όταν ήταν μικρό". Πάνω από τα μισά παιδιά θεώρησαν ότι ένας σπόρος δεν είναι φυτό. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι αρκετοί μαθητές θεωρούν τα αγριόχορτα, τα λαχανικά και τους σπόρους ως παρεμφερές είδος των φυτών παρά ως υποκατηγορία αυτών. Οι ιδέες αρκετών δεκα-πεντάχρονων μαθητών ήταν τόσο περιορισμένες όσο και αυτές των δεκάχρονων (R. Driver et al, 1998).Μια άλλη έρευνα επιβεβαίωσε τα παραπάνω διαπιστώνοντας ότι οι μαθητές επέλεγαν το "φυτό", το "δέντρο" και το "λουλούδι" ως ξεχωριστές ομάδες. Η ταξινόμησηΈρευνες αναφέρουν ότι τα περισσότερα παιδιά μπορούν να ταξινομούν τους οργανισμούς σε ομάδες της δικής τους επιλογής. Οι ομάδες όμως δεν είναι ισοδύναμες, δε συσχετίζονται μεταξύ τους και δεν είναι ιεραρχημένες. Όταν κατατάσσουν οργανισμούς, τα μικρά παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν μόνο δυο ομάδες ταυτόχρονα, ενώ τα μεγαλύτερα χρησιμοποιούν έναν αριθμό ομάδων.Η δυσκολία είναι μεγαλύτερη στην ταξινόμηση των φυτών παρά των ζώων. Οι μαθητές φαίνεται ότι μαθαίνουν το "σχολικό τρόπο ταξινόμησης" ενώ συγχρόνως διατηρούν τις ιδέες τους για έννοιες που τις χρησιμοποιούν στην καθημερινή ζωή, όπως π.χ. "λουλούδι" και "ζώο". Η διατροφή του φυτούΓενικά τα παιδιά θεωρούν την τροφή ως κάτι χρήσιμο. Υποστηρίζουν ότι χρειάζεται για να διατηρεί ζωντανούς τους οργανισμούς, χωρίς όμως να κάνουν αναφορά στον μεταβολισμό.Μια γενική και πολύ βαθιά ριζωμένη διαισθητική αντίληψη, που αναγνωρίστηκε μέσα από όλες τις έρευνες με υποκείμενα όλων των ηλικιών, είναι ότι τα φυτά παίρνουν την τροφή τους από το έδαφος και ότι οι ρίζες είναι όργανα θρέψης. Πολλοί μαθητές υποστηρίζουν ότι το χώμα ενός δοχείου στο οποίο είναι φυτεμένο ένα φυτό χάνει σταδιακά βάρος επειδή αυτό παρέχει την τροφή για την ανάπτυξη του φυτού.Οι μαθητές πιστεύουν ότι τροφή για τα φυτά αποτελεί οτιδήποτε προέρχεται από το περιβάλλον (πολλαπλές πηγές τροφής), όπως το νερό, τα ορυκτά, τα λιπάσματα, το διοξείδιο του άνθρακα, ακόμα και η ακτινοβολία του ήλιου. Ακόμα κι όταν οι μαθητές αποδέχονται τις ένοιες τις σχετικές με τη φωτοσύνθεση ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας, εξακολουθούν να πιστεύουν ότι τα φυτά αποκομίζουν ένα μέρος της τροφής τους από το περιβάλλον, θεωρούν ότι τα φυτά διαθέτουν πολλές πηγές άντλησης της τροφής τους και λίγοι μαθητές κατανοούν ότι η τροφή παράγεται με τη διαδικασία της φωτοσύνθεσης.Ένα μεγάλο μέρος των παιδιών εκφράζει την τελεολογική άποψη ότι τα φυτά παράγουν τροφή για το καλό των ζώων και των ανθρώπων παρά για τον ίδιο τους τον εαυτό. Μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό αναφέρει ότι ένα φυτό δημιουργεί τα δικά του υλικά από τα συστατικά που παίρνει από το περιβάλλον του.Επίσης τα παιδιά, κατανοώντας ότι τα φυτά απορροφούν νερό από το έδαφος και ότι το νερό είναι απαραίτητο για την ανάπτυξη τους, φαίνεται ότι το εκλαμβάνουν ως το κύριο συστατικό του υλικού της ανάπτυξης των φυτών. Πολλά παιδιά επίσης πιστεύουν ότι τα φυτά απορροφούν νερό μέσω των φύλλων τους και ότι κύρια λειτουργία του φύλλου είναι να "συλλαμβάνει" τη βροχή, το νερό και τη δροσιά. Η ανάπτυξη του φυτού- φωτοτροπισμόςΠολλά από τα παιδιά των οποίων οι ιδέες μελετήθηκαν, θεωρούσαν το μηχανισμό της ανάπτυξης σαν μια επανατακτοποίηση και ένα ξεδίπλωμα από το εσωτερικό του σπόρου. Τα παιδιά έδειξαν μερικές ιδέες ενός προσχηματισμού, προτείνοντας την ύπαρξη σπόρων μέσα στους σπόρους ή σπόρων μέσα στους βολβούς της πατάτας (R. Driver et al, 1998).Οι μαθητές φαίνεται να πιστεύουν ως απαραίτητες προϋποθέσεις σε όλα τα στάδια ανάπτυξης των φυτών την τροφή και το φως . Ωστόσο, πριν τη διδασκαλία, αυτοί δεν κατανοούν ότι το φως είναι αναγκαίο στο φυτό για να κατασκευάσει την τροφή του.Επίσης, οι μαθητές σχεδόν στο σύνολο τους θεωρούν το νερό ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη των φυτών. Ένας μικρότερος αριθμός μαθητών αναφέρει τον αέρα ή τα αέρια, τη "τροφή" (που περιέχει τα θρεπτικά συστατικά του χώματος), τον ήλιο ή το φως και τη θερμότητα ως απαραίτητα στοιχεία για την ανάπτυξη των φυτών. Το χώμα ως πηγή τροφής αναφέρεται σε διπλάσια συχνότητα από μεγαλύτερα παιδιά παρά από νήπια.Σε άλλες έρευνες ζητήθηκε από μεγαλύτερους μαθητές να προβλέψουν τι θα συμβεί σε ένα φυτό που αναπτύσσεται μέσα σε μια σκοτεινή ντουλάπα και σε ένα φυτό που έχει τοποθετηθεί σε ένα φωτεινό περβάζι. Περίπου όλοι οι μαθητές σχεδίασαν το φυτό που βρισκόταν στο παράθυρο να είναι μεγάλο και υγιές. Κάποια παιδιά ακόμα έδειξαν ότι το φυτό στρεφόταν προς το φως, δείχνοντας έτσι ότι κατανοούν κάπως το φωτοτροπισμό. Οι περισσότεροι μαθητές απεικόνισαν το φυτό που βρισκόταν στην ντουλάπα να έχει σταματήσει την ανάπτυξη του και μόνο λίγοι το παρουσίασαν ψηλό και ωχρό όπως θα συνέβαινε στην πραγματικότητα. Η φωτοσύνθεσηΤα παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη φωτοσύνθεση. Αρκετοί ερευνητές επισημαίνουν "το πόσο ασυνήθιστη και μη διαισθητική είναι η έννοια της φωτοσύνθεσης". Πόσο περισσότερο ευλογοφανής είναι για τα παιδιά η πιθανότητα τα φυτά να απορροφούν τροφή από το έδαφος.Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές εποικοδομούν εναλλακτικές απόψεις για τους όρους όπως π.χ. "φωτοσύνθεση" και "χλωροφύλλη", όταν αυτές οι έννοιες αναφέρονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.Τα παιδιά φαίνεται να θεωρούν τη φωτοσύνθεση ως μια ουσία παρά ως μια διαδικασία ή ως ένα είδος αναπνοής του φυτού. Οι μαθητές εμφανίζονται να κατανοούν ελάχιστα τις ενεργειακές μεταφορές κατά το μεταβολισμό του φυτού. Σκέφτονται ότι η τροφή που λαμβάνει ένα φυτό συσσωρεύεται καθώς αυτό αναπτύσσεται. Υπάρχει μικρή κατανόηση για το ότι η τροφή παρέχει ενέργεια για τις ζωτικές λειτουργίες του φυτού.Οι μαθητές δε θεωρούν τη φωτοσύνθεση κάτι σπουδαίο για τα ίδια τα φυτά, αλλά ως κάτι που τα φυτά κάνουν για το καλό των ανθρώπων και των ζώων, κυρίως δε σε σχέση με την ανταλλαγή των αερίων (αποδέσμευση οξυγόνου και δέσμευση διοξειδίου του άνθρακα).Τα παιδιά φαίνεται να θεωρούν τη χλωροφύλλη ως μια ουσία της τροφής, ένα προστατευτικό, ένα αποθηκευμένο προϊόν, μια ζωτική ουσία όπως το αίμα, κάτι το οποίο κάνει τα φυτά δυνατά ή ως κάτι που διασπά το άμυλο. Αρκετά παιδιά, με μια άποψη για το ρόλο της χλωροφύλλης στη φωτοσύνθεση, πιστεύουν ότι αυτή έλκει την ηλιακή ακτινοβολία ή απορροφά το διοξείδιο του άνθρακα. Κάποιοι μαθητές έχουν την ανθρωποκεντρική άποψη, ότι υπάρχει απλώς για να κάνει τα φύλλα πράσινα και ωραία. Ο ρόλος της χλωροφύλλης στην απορρόφηση της ηλιακής ενέργειας γινόται σπάνια αποδεκτός από τους μαθητές ακόμη και μετά τη διδασκαλία.Στο πλαίσιο της φωτοσύνθεσης και της χρήσης από τα φυτά των αερίων που υπάρχουν στον αέρα, οι μαθητές φαίνεται να έχουν μια ενστικτώδη δυσπιστία να δεχτούν ότι η ανάπτυξη ενός φυτού και η αύξηση της μάζας του κυρίως, μπορεί να οφείλεται στην ενσωμάτωση υλικών με την μορφή αερίων. Αυτό μπορεί να οφείλεται στις δυσκολίες που έχουν οι μαθητές να αποδεχτούν ένα αέριο ως ουσία .Το ηλιακό φως στη φωτοσύνθεση θεωρείται από πολλούς μαθητές ότι έχει διαμεσολαβητικό ρόλο όπως το διοξείδιο του άνθρακα και το νερό. Τα περισσότερα παιδιά ηλικίας 11 ετών φαίνεται να σκέφτονται ότι τα φυτά χρειάζονται το φως για να αναπτυχθούν ακόμα και όταν πρόκειται για τη βλάστηση. Αυτή η ιδέα φαίνεται να επιμένει ακόμα και όταν υπάρχει απόδειξη για το αντίθετο (από τη βλάστηση των σπόρων και των μεγάλων φυτών όταν τα κρατάμε στο σκοτάδι). Ενώ οι μαθητές είναι πιθανό να λένε ότι τα φυτά παίρνουν την ενέργεια τους από τον ήλιο στην πραγματικότητα φαίνεται ότι δεν κατανοούν αυτή τη μεταφορά της ενέργειας. Οι μαθητές πιστεύουν ότι ο ήλιος είναι μια από τις πολλές πηγές ενέργειας που χρησιμοποιούν τα φυτά. Τέτοιες πηγές ενέργειας θεωρούν το έδαφος, τα ορυκτά, τον αέρα, το νερό και τον άνεμο.Τα παιδιά δε φαίνεται να αναγνωρίζουν ότι η φωτοσύνθεση είναι η διαδικασία μέσω της οποίας η ενέργεια από το περιβάλλον διατίθεται στα φυτά και στη συνέχεια στα ζώα. Η ανταλλαγή αερίων από τα φυτάΈρευνες έδειξαν, ότι ένα μεγάλο ποσοστό δεκαπεντάχρονων μαθητών δεν κατανοούν την ανταλλαγή αερίων στα φυτά καθώς επίσης ότι αυτά χρειάζονται οξυγόνο για την αναπνοή τους. Η γενική άποψη που επικρατεί μεταξύ των μαθητών είναι ότι τα φυτά δεν αναπνέουν ή ότι αναπνέουν στο σκοτάδι.Η σχέση αναπνοής και φωτοσύνθεσης είναι δύσκολα κατανοητή από τα παιδιά. Τα παιδιά κατανοούν ευκολότερα τι συμβαίνει στο οξυγόνο παρά τι συμβαίνει στο διοξείδιο του άνθρακα. Συνεντεύξεις με δωδεκάχρονους αποκάλυψαν ότι αυτοί πιστεύουν ότι, είτε τα φυτά δε χρησιμοποιούν τον αέρα ή ότι τα φυτά και τα ζώα χρησιμοποιούν τον αέρα κατά "αντίθετο" τρόπο. Πιστεύουν δηλαδή ότι τα ζώα αναπνέουν οξυγόνο και εκπνέουν διοξείδιο και ότι τα φυτά αναπνέουν διοξείοιο και εκπνέουν οξυγόνο.Συνεπώς η άποψη των παιδιών για την αναπνοή των φυτών είναι ανθρωποκεντρική, δηλαδή αυτά θεωρούν ότι η αναπνοή των φυτών συμβαίνει έτσι ώστε τα αποθέματα οξυγόνου που διαθέτουμε να ανανεώνονται συνεχώς.Η Driver κ.ά. από την ανάλυση των απαντήσεων που έδωσε ένας μεγάλος αριθμός μαθητών, ηλικίας 15 ετών, βρήκαν ότι μόνο το ένα τρίτο κατανοούσε την ανταλλαγή αερίων στα φυτά, μόνο οι μισοί χρησιμοποιούσαν την ιδέα ότι το οξυγόνο χρειάζεται για την αναπνοή του φυτού και λιγότερο από το ένα τρίτο των παιδιών χρησιμοποιούσε την ιδέα ότι τα πράσινα φυτά απορροφούν διοξείδιο του άνθρακα. Ακόμα λιγότερα παιδιά κατανοούσαν ότι αυτό συνέβαινε μόνο παρουσία φωτός. Μια προφανής αντίληψη που προκύπτει από αρκετές μελέτες είναι ότι τα φυτά δεν αναπνέουν ή ότι αναπνέουν μόνο στο σκοτάδι. Πολλοί μαθητές ανέφεραν ότι η αναπνοή στα φυτά συμβαίνει μόνο στα κύτταρα των φύλλων, εφόσον μόνο τα φύλλα έχουν πόρους(στόματα) για την ανταλλαγή των αερίων.Βιβλιογραφία1. Driver, A. Squires, P. Rushworth, V. Wood-Robinson (1998) (επιμέλεια Π. Κοκκότας). Οικοδομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών, Τυπωθήτω, Αθήνα2. Π. Κόκκοτα (1999). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα3. Εργαζάκη Μ; Ζόγκζα Β. "Αντιλήψεις των παιδιών της ΣT' Δημοτικού για το ζωντανό και το μη ζωντανό", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.107 (1999), σσ.57-704. Ζόγζα Β. "Η διαδικασία της φωτοσυνθεσηςκαι η θρέψη των φυτών: βιω ματικές νοητικές παραστάσεις μαθητών Γυμνασίου", Επιθεώρηση Φυσικής, τχ.26 (1998), σσ.70-775. Ζόκζα Β., Οικονομοπούλου Π. "Οι νοητικές παραστάσεις των παιδιών ηλικίας ΊΟ-14 ετών για τη θρέψη των φυτών και τη φωτοσύνθεση", Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ.29 (1999), ασ.75-966. Χατζηνικήτα Β., Κουλαϊδής, Β., Ζόκζα Β. "Αντιλήψεις μαθητών (5 έως 7 ετών) για τη θρέψη και την ανάπτυξη των φυτών". Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ.29 (1999), ασ.209-231
Ο χρήστης Michalis Filioglou είπε…
Lahanodolmades
• 1 big cabbage
• 900 gr onions
• 200 gr rice
• 1 tea spoon cinnamon
• 1 tea spoon salt
• 150 gr lemon juice
• 100 gr wine
• 150 gr dill
• 450 gr olive oil
• 1 chicken stock cube
Wash the cabbage and remove the root. In a large saucepan boil water and heat the cabbage. Carefully separate each leaf and drain. Remove, if possible, the hard stem from each leaf. Be careful not to damage them.
Chop the onions and the dill finely and roast in the olive oil. Add the rice and stir the mixture. Finish roasting with wine. Add salt, pepper and cinnamon.
Use a tea spoon to count the appropriate portion of rice for each leaf. Place on each leaf the mixture and then fold to make a little parcel. At the bottom of a large saucepan place a few of the outer cabbage leaves and on top of them place the stuffed ones. Pour the chicken stock and cover with a plate in order not to open. Pour the lemon juice and boil in low heat for 1 1/2 hour.



Pastitsada (From Corfu)

• 3-4 cloves garlic, peeled and sliced
• 20 gr. butter
• 500 gr. onions, sliced (4-5 onions)
• 0.5 teaspoon cinnamon
• 0.25 teaspoon cloves-gillyflower
• 500 gr. tomato purre
• salt and black pepper
• 3 tablespoons red wine
• 1.75 kg piece red meat (top of rump)
• 4 tablespoons olive oil
• 500 gr. spaghetti, to serve

In a small bowl, mix together the garlic, cinnamon, cloves-gillyflower, salt and pepper. Make frequent deep slits around the meat and fill them with some of the garlic mixture, pressing it down inside the meat until it is all used up. Heat the oil and butter in a large ovenproof casserole and seal the meat until lightly brown all over. Take out the meat, add the onions and stir until they start to colour. Put the meat back into the saucepan and add the red wine and then add enough hot water to come just below its top surface; then add the tomato puree and salt and pepper. Cover and cook slowly - turning the meat over frequently - until the meat is tender - about 1.5 hours.
By then, there should be a deliciously reduced sauce, smooth and sweet. If not, take out the meat and cook the sauce, uncovered, rapidly until it is reduced.
Cook the spaghetti until al dente. Serve immediately with the sauce over the pasta and the meat on the side.

Δημοφιλείς αναρτήσεις από αυτό το ιστολόγιο

visit in Wiener Neustadt